Het begrijpen van effecten van mishandeling op de vroege ontwikkeling
van hersenen
Oorspronkelijk artikel: In
Focus © Administration for Children and Families - Oktober
2001 US Department of Health and Human Services
vertaling: Emma van Weringh - augustus 2003
Onze hersens worden gemodelleerd door onze
vroege ervaringen. Mishandeling is een beitel die onze hersenen
modelleert tot worsteling met strijd, maar ten kostte van diepe,
blijvende wonden " Teicher, 2000, p.67
In recente jaren is er een golf geweest van onderzoek
naar de vroege ontwikkeling van hersenen. Zelfs nog in de tachtiger
jaren, dachten vele professionals dat tegen de tijd dat baby’s
geboren werden, de structuur van hun hersenen genetisch al was bepaald.
De rol van ervaring op de zich ontwikkelende hersenstructuren werd
onderschat, evenals de actieve rol van baby’s in hun eigen
hersenontwikkeling door interactie met hun omgeving (Shore 1997).
Hoewel veel van het onderzoek naar de ontwikkeling van hersenen
bij dieren gebeurde, geven nieuwe technieken de mogelijkheid om
onderzoek te doen bij mensen zonder hen aan te tasten.
Een gebied dat in toenemende mate aandacht heeft
gekregen, omvat het onderzoek naar de effecten van mishandeling
en verwaarlozing op de ontwikkeling van hersenen gedurende de kindertijd
en vroege kindertijd. Veel van dit onderzoek verschaft biologische
verklaringen voor datgene wat behandelaars al beschreven, in psychologische
en emotionele termen en in termen van gedrag. We beginnen het wetenschappelijk
‘bewijs’ te zien van veranderde hersenfuncties als gevolg
van mishandeling of verwaarlozing. Deze ontluikende kennis heeft
verstrekkende gevolgen voor de preventie en behandeling van kindermishandeling
en -verwaarlozing.
HOE DE HERSENEN ZICH ONTWIKKELEN
Wat we geleerd hebben over het proces t.a.v. de ontwikkeling van
de hersenen heeft ons beter leren begrijpen wat de genetische en
omgevingsinvloeden zijn op onze totale ontwikkeling, het ‘nature
versus nurture’ debat. Het lijkt erop dat genen ons in aanleg
voorbestemmen hoe wij ons op bepaalde manieren zullen ontwikkelen.
Maar onze interacties met de omgeving hebben een belangrijke impact
op hoe deze ‘aanleg’ zich zal uiten; deze interacties
organiseren de ontwikkeling van onze hersenen en vormen daarom de
persoon die wij worden. (Shore, 1997).
Vorming van de structuur.
Het ruwe materiaal van de hersenen is de zenuw, neuron genoemd.
Als baby’s worden geboren worden hebben zij al bijna alle
neurons die zij ooit zullen krijgen, dat zijn er meer dan 100 miljard.
Hoewel er onderzoek is dat heeft aangetoond dat sommige neuronen
ontwikkeld worden na de geboorte tot in de volwassenheid (Shonkoff
& Phillips, 2000), hebben baby’s tijdens de geboorte de
voornaamste neuronen waar zij mee moeten werken, als zij zich ontwikkelen
tot kinderen, adolescenten en volwassenheid.
Gedurende de groei van de foetus migreren de neurons
die gecreëerd worden om verschillende delen van de hersenen
te vormen. Terwijl de basisstructuur al intact is tijdens de geboorte,
vindt veel van de hersengroei plaats gedurende de eerste paar jaren
na de geboorte. Dit proces van groeien of ontwikkeling gebeurt in
volgorde en van ‘de grond af’. (Perry, Pollard, Blakely,
Baker & Vigilante, 1995; Perry 2000a).
De eerste gebieden van de hersenen die zich volledig ontwikkelen
zijn de hersenstam en midden hersenen, zij bepalen de lichamelijke
functies die nodig zijn voor het leven en worden de autonome functies
genoemd. De laatste regionen van de hersenen die volledig tot ontwikkeling
komen is het limbisch systeem, dat te maken heeft met het reguleren
van emoties en de cortex, die te maken heeft met het abstract denken.
(zie tekening 1) Elke regio bestuurt de hem toegekende functies
door middel van complexe processen, vaak gebruik makend van chemische
boodschappers (zoals neurotransmitters en hormonen) om te helpen
informatie over te dragen naar andere delen van de hersenen en het
lichaam. (Perry, Pollard, Blakely, Baker & Vigilante, 1995;
Perry 2000a).
Terwijl de hersenen zich ontwikkelen, vergroten en verdichten zij
zich. Op driejarige leeftijd hebben de hersenen van een baby bijna
90% van hun volwassen omvang bereikt. (Perry, 2000c). De groei in
elke regio is grotendeels afhankelijk van ontvangen prikkels (stimuli)
die activiteiten in dat gebied prikkelen. Deze prikkels zijn de
basis voor het leren.
Het organiseren van de structuur.
Hersenontwikkeling of leren, is feitelijk een proces van creëren,
versterking en het afsterven van connecties tussen de neuronen;
deze connecties worden ‘synapsen’ genoemd. Synapsen
organiseren de hersenen door neurale netwerken die de delen van
de hersenen verbinden en alles besturen wat wij doen – van
ademhaling tot slapen, denken en voelen. Dit is de essentie van
de postnatale ontwikkeling, omdat bij geboorte slechts weinig synapsen
zijn gevormd. De synapsen aanwezig bij geboorte zijn voornamelijk
diegene die onze lichamelijke functies besturen, zoals hartritme,
ademhaling, eten en slapen. Bijna alle andere functies worden ontwikkeld
als baby’s opgroeien tot kinderen en volwassenen. (Shore,
1997)
De ontwikkeling van de synapsen gebeurd in razendsnel tempo tijdens
de eerste kinderjaren. Tegen de tijd dat kinderen drie jaar zijn,
hebben hun hersenen ongeveer 1000 triljoen synapsen, vele malen
meer dan dat ze ooit nodig zullen hebben. Sommige van deze synapsen
worden versterkt en blijven intact, maar veel sterven af. Tegen
de tijd dat kinderen de adolescentie bereiken, zijn ongeveer de
helft van hun synapsen afgestorven, ongeveer 500 triljoen resteren,
het aantal dat zij grotendeels voor de rest van hun leven zullen
hebben (Shore, 1997)
Plasticiteit – De invloed van de
omgeving.
"Plasticiteit is een dubbelzijdig zwaard
dat zowel leidt tot adaptatie als kwetsbaarheid." --Shonkoff
& Phillips, 2000, p. 94
Onderzoekers gebruiken de term ‘plasticiteit’
om de manier te beschrijven waarop de hersenen synapsen en neurale
verbindingen creëren, versterken en afdanken in antwoord op
de omgeving. (Ounce of Prevention Fund, 1996). De plasticiteit van
de hersenen is de reden dat de omgeving een vitale rol speelt in
de ontwikkeling van de hersenen.
De eerdere overproductie van synapsen schijnt het
resultaat te zijn van evolutie wat ertoe geleid heeft dat onze hersenen
bepaalde gebeurtenissen verwachten (Greenough, Black & Wallace,
1987). Onze hersenen bereiden ons voor op deze gebeurtenissen door
netwerken te vormen die nodig zijn om op deze gebeurtenissen te
reageren. Bijvoorbeeld, de bedrading (hardwire) in onze hersenen
is ingesteld op het geluid van spraak; dat is hoe wij leren praten.
Maar deze vroegere synapsen zijn zwak; we moeten herhaaldelijk binnen
een bepaalde tijdsperiode bloot gesteld worden aan die verwachtte
gebeurtenissen om hen te activeren en te versterken. Als dit niet
gebeurd, kunnen de verbindingen die ontwikkeld zijn om op deze gebeurtenissen
te anticiperen, afsterven en kan de ontwikkeling van de daaraan
gerelateerde functies niet plaats vinden zoals verwacht. Vaak wordt
dit principe aangehaald als “use it or lose it” (Greenough,
Black & Wallace, 1987).
Daarnaast theoretiseren onderzoekers dat sommige
synapsen wellicht opnieuw ontwikkeld worden in antwoord op unieke
omgevingsfactoren. (Greenough, Black & Wallace, 1987). Het is
vanwege deze processen van creatie, versterking en afsterving van
synapsen dat onze hersenen ieder van ons aanpassen aan onze unieke
omgeving.
De mogelijkheid tot aanpassing aan onze omgeving
is een deel van onze ontwikkeling. Kinderen die opgroeien in een
koud klimaat, op afgelegen boerderijen of in grote gezinnen, leren
hoe te functioneren in zo’n omgeving. Maar ongeacht de algemene
omgeving, hebben alle kinderen stimulatie en verzorging nodig voor
een gezonde ontwikkeling. Als deze ontbreken en de verzorgers van
een kind onverschillig zijn of bedreigend, kan het de ontwikkeling
van de hersenen bij het kind benadelen. Want de hersenen passen
zich aan bij de omgeving, ze zullen zich even snel aanpassen aan
een negatieve omgeving als aan een positieve omgeving.
Gevoelige perioden.
Onderzoekers geloven dat gedurende deze jaren er mogelijk ‘gevoelige
perioden’ zijn in de ontwikkeling van bepaalde vermogens.
(Greenough, Black & Wallace, 1987) Omdat synapsen in zo’n
korte tijd en met zo’n snelheid gevormd worden, zijn de mogelijkheden
om te leren bijna ongelimiteerd. Maar als het proces van het snoeien
van synapsen toeneemt, speciaal rond 3-jarige leeftijd, beginnen
de mogelijkheden af te nemen. (Shore, 1997). Als bepaalde synapsen
en neurale verbindingen niet herhaaldelijk geactiveerd worden, kunnen
ze afsterven en hun potentiële mogelijkheden kunnen verminderen.
Bijvoorbeeld, alle kinderen hebben de mogelijkheid, ja zelfs de
genetische aanleg, om sterke hechtingsbanden te vormen met hun primaire
verzorgers. Maar als de verzorgers van een kind dit niet beantwoorden
of bedreigend zijn en het hechtingsproces verstoord is, kan de mogelijkheid
van het kind om enige gezonde relaties te vormen tijdens zijn of
haar leven, gehandicapt worden. (Perry, 2001a)
Hoewel de eerste jaren de belangrijkste jaren voor het leren zijn,
kunnen kinderen en volwassenen later tijdens hun hele leven leren,
maar het is veel moeilijker. Dit is speciaal het geval als een jong
kind bepaalde stimuli onthouden zijn, wat resulteerde in het snoeien
van synapsen en het verloren gaan van neurale verbindingen. Helgeson
(1997) geeft de analogie van een land met een dicht netwerk van
vertakte straten, een reiziger kan gaan waar hij wil, zelfs naar
onbekende plaatsen, door de straten te volgen. Als er slechts weinig
straten zijn, kan de reiziger nog steeds op plaatsen komen, maar
moet hij dwars door het land trekken en nieuwe wegen vinden. Het
is te doen, maar veel moeilijker. Naar mate kinderen in elk ontwikkelingsstadium
vorderen, zullen zij leren en elke stap zich eenvoudiger toe-eigenen
als hun hersenen een efficiënt netwerk van verbindingen hebben
opgebouwd.
Ondervoeding
Ondervoeding, zowel voor als tijdens de eerste jaren na geboorte,
zo is aangetoond, resulteert in onvolledig tot ontwikkeling
komende hersengroei en tragere doortocht van elektrische signalen
in de hersenen (Pollitt & Gorman, 1994; Shonkoff & Phillips,
2000). Deze effecten op de hersenen staan in verband met cognitieve,
sociale en gedrag tekorten met mogelijk lange termijn gevolgen
(Karr-Morse & Wiley, 1997).
Bijvoorbeeld; ijzer tekort (de meest voorkomende vorm van ondervoeding
in de Verenigde Staten) kan resulteren in cognitieve en motorische
achterstand, angst, depressie, sociale problemen en concentratie
problemen (Shonkoff & Phillips, 2000). Proteïne tekort
kan resulteren in motorische en cognitieve achterstand en impulsief
gedrag (Pollitt & Gorman, 1994). De sociale -en gedragshandicaps
kunnen moeilijker ‘te repareren’ zijn dan cognitieve
handicaps, zelfs als het ondervoedingsprobleem gecorrigeerd
is (Karr-Morse & Wiley, 1997). |
Hoewel onderzoek aantoont dat de hersenen in de eerste jaren meer
smeedbaar zijn dan op welk ander ogenblik ook tijdens het leven,
zijn onderzoekers het oneens over hoe flexibel of onbuigzaam de
gevoelige perioden zijn. Maar ze zijn het wel met elkaar eens dat
de ervaringen van de eerste jaren de fundamenten vormen van het
toekomstig functioneren van het kind. “Terwijl ervaringen
het functioneren van een volwassene kunnen wijzigen of veranderen,
verschaft ervaring letterlijk het organiserende framewerk voor een
zuigeling en kind”. (Perry, Pollard, Blakely, Baker &
Vigilante, 1995).
Herinneringen.
Het “organiserende framewerk” voor de ontwikkeling van
kinderen is gebaseerd op het creëren van ‘herinneringen’
(geheugen). Wanneer herhaalde ervaringen een neurale verbinding
versterken, wordt de verbinding ‘gevoelig’ en op een
bepaald punt, wordt het een herinnering. Herinneringen zijn een
onuitwisbare impressie van de wereld (Perry, 1999); zij zijn de
manier waarop de hersenen informatie opslaan voor eenvoudig ophalen.
Er zijn verschillende typen van geheugen, zoals motorisch, cognitief
en emotioneel geheugen. Geheugen helpt ons te navigeren in de wereld
zonder dat we erbij na hoeven te denken, (Perry, 1999). Kinderen
leren de ene voet voor de andere te zetten om te lopen. Ze leren
woorden om zichzelf uit te drukken. En ze leren dat lachen meestal
een glimlach terug geeft. Op een bepaald punt hoeven ze niet langer
na te denken over deze processen, hun hersenen besturen deze ervaringen
zonder veel moeite omdat de gecreëerde herinneringen zorgen
voor een soepele, efficiënte vloed aan informatie.
Het creëren van geheugen is een deel van onze aanpassing aan
onze omgeving. Onze hersenen proberen de wereld om ons heen te begrijpen
en onze interacties met die wereld worden ingekleed op een manier
die onze overleving begunstigd en, hopelijk, onze groei. Maar als
de vroege omgeving een is van mishandeling en verwaarlozing, zullen
onze hersenen herinneringen aan deze gebeurtenissen creëren
wat ons beeld van de wereld ongunstig in kan kleuren gedurende ons
hele leven.
EFFECTEN VAN MISHANDELING OP DE ONTWIKKELING VAN HERSENEN.
Harry Chugani observeert '…” We kunnen individuen hebben
die, gebaseerd op vroege ervaringen, in feite "hard-wired"
zijn voor negatieve gedragingen”. “Sommige neuronwetenschappers
vinden dit overdreven, anderen vinden het nog te mild uitgedrukt"--Shore,
1997, p. 40
De hersenen van baby’s groeien en ontwikkelen zich door interactie
met hun omgeving en eren hoe te functioneren binnen die omgeving.
Als het huilen van baby’s voedsel en troost brengt, versterken
zij de neurale verbindingen die hen helpen te leren hoe zij hun
behoeftes kenbaar kunnen maken, zowel lichamelijk als emotioneel.
Maar baby’s die geen antwoord krijgen op hun gehuil en baby’s
wier huilen beantwoordt wordt met mishandeling, leren andere lessen.
De neurale banen die ontwikkeld en versterkt worden onder negatieve
omstandigheden bereiden kinderen voor op handhaving in die negatieve
omgeving en hun mogelijkheid om te antwoorden op koestering en vriendelijkheid
kan beschadigd raken. (Shonkoff & Phillips, 2000).
Stress
Korte periodes van gematigde, voorspelbare stress zijn niet problematisch;
in feite bereiden zij het kind voor om opgewassen te zijn tegen
de grote wereld. Het lichamelijk overleven hangt eigenlijk af van
de mogelijkheid om opgewassen te zijn tegen stress. (Shonkoff &
Phillips, 2000). Maar voortdurende, ernstige of onvoorspelbare stress,
inclusief mishandeling en verwaarlozing, tijdens de eerste jaren
van een kind zijn problematisch. De ontwikkeling van de hersenen
kan letterlijk gewijzigd worden door deze ervaringen, resulterend
in negatieve aanslagen op de lichamelijke, cognitieve en sociale
groei van het kind.
Chronische stress maakt neurale verbindingen gevoelig en bepaalde
gebieden van de hersenen die te maken hebben met angst en vrees
reacties worden overontwikkeld en dat resulteert vaak in een onderontwikkeling
van andere neurale verbindingen en andere delen van de hersenen.
(Shore, 1997) Kinderen die de stress ervaren van lichamelijke of
seksuele mishandeling zullen hun hersengebieden focussen op overleving
in antwoord op dreigingen in hun omgeving.
Kinderen die de chronische stress ervaren van verwaarlozing, zoals;
hongerig zijn en blijven, koud, bang of pijn hebben, zullen hun
hersengebieden ook focussen op overleving. De chronische stimulatie
van de angstreactie in de hersenen betekent dat die delen van de
hersenen die te maken hebben met die reactie frequent geactiveerd
worden. Als dat gebeurd, kunnen andere delen van de hersenen, zoals
degene die te maken hebben met complexe gedachten, niet óók
geactiveerd worden en zijn daarom niet ‘toegankelijk’
voor het kind om te leren. (Shore, 1997).
Omdat de hersenen uiteindelijk alle lichamelijke functies controleren,
zullen ervaringen die de hersenontwikkeling wijzigen ook onze lichamelijke
reacties wijzigen. Studies hebben aangetoond dat; “…de
overweldigende stress van mishandelingervaringen in de kindertijd
geassocieerd is met wijzigingen van biologische stress systemen
en met nadelige invloeden op de ontwikkeling van de hersenen”
(DeBellis, et al., 1999). Een voorbeeld van de effecten van vroege
verwaarlozing op de hersenen en lichamelijke functies, is de betrokkenheid
van het hormoon ‘cortisol’. Cortisol is een hormoon
dat het lichaam helpt om met stress om te gaan door zijn effecten
op metabolisme en het immuunsysteem. (Hart, Gunnar & Cicchetti,
1995). Studies hebben aangetoond dat veel zuigelingen en kinderen
die mishandeld zijn, abnormaal veel cortisol afscheiden, wat erop
wijst dat hun lichamelijke reacties op stress beschadigd zijn. (Hart,
Gunnar & Cicchetti, 1995; Lott, 1998, citing Main, 1996). Er
is meer onderzoek nodig om te kunnen begrijpen waarom dit gebeurd
en wat de effecten zijn die dat kan hebben op de emotionele en sociale
ontwikkeling van kinderen, maar deze informatie geeft enig bewijs
van gewijzigde hersenactiviteit in mishandelde kinderen.
Een sleutelrol in het kunnen begrijpen van gewijzigde hersenontwikkeling
in mishandelde kinderen, is dat de manier waarop hun hersenen zich
ontwikkelen, vaak een sterk aangepaste reactie is op hun negatieve
omgeving, maar het is niet aangepast aan andere omgevingen (Hart,
Gunnar & Cicchetii, 1996). Als een kind in een bedreigende,
chaotische wereld leeft, zullen zijn hersenen hyperalert zijn voor
gevaar, zijn overleving kan ervan afhangen. Maar als deze omgeving
blijft voortbestaan en de kinderhersenen gefocussed zijn op de ontwikkeling
en versterking van overlevingsstrategieën, zullen andere strategieën
zich niet ten volle ontplooien. Als een kind in een wereld leeft
die hem negeert, als hij niet voorzien wordt van de toepasselijke
stimuli voor groei, zullen zijn hersenen zich focussen op overleven
van dag tot dag en kan het geen gezonde cognitieve en sociale vaardigheden
ontwikkelen (Ounce of Prevention Fund, 1996, citing Lieberman &
Zeanah, 1995). Het resultaat kan zijn dat het kind grote moeilijkheden
ondervindt als het probeert te functioneren in een wereld van vriendelijkheid,
zorgzaamheid en stimulatie. Het is een onbekende wereld voor hem;
zijn hersenen hebben niet de verbindingen en herinneringen ontwikkeld
om zich aan deze nieuwe wereld aan te passen.
Aanhoudende angst respons.
Angst is nodig voor onze basis overleving. We moeten in staat zijn
bedreigingen te signaleren en te reageren. Inderdaad, de hersenen
zijn uniek ontworpen, om te voelen, te verwerken, bedreigende informatie
op te slaan en om het lichaam te mobiliseren in antwoord op bedreigingen.
Alle delen van de hersenen en het lichaam worden hiervoor gebruikt.
“Deze totale neurobiologische participatie in antwoord op
dreiging is belangrijk om te kunnen begrijpen hoe een traumatische
ervaring in kan werken en het functioneren kan wijzigen op een dergelijke
indringende wijze” (Perry, 1999, p.3).
Chronische stress of herhaald trauma kan resulteren in een aantal
biologische reacties. Neurochemische systemen zijn aangetast, wat
een waterval aan veranderingen teweeg kan brengen in aandacht, impuls
controle, slaap en fijne motoriek (Perry, 2000a; 2000c). Chronische
activering van bepaalde delen van de hersenen die te maken hebben
met de angst respons (zoals; de hypothalamic-pituitary-adrenal [HPA]
as) kunnen andere delen van de hersenen uitputten; zoals de hippocampus,
die te maken heeft met cognitie en geheugen (Perry, 2000c). Vroege
ervaringen met trauma kunnen ook interveniëren in de ontwikkeling
van de subcorticale en limbische systemen dat kan resulteren in
extreme angst, depressie en problemen met hechting aan andere mensen.
(Shore, 1997). En chronische activering van de neurale verbindingen
die te maken hebben met de angstrespons kan permanente ‘herinneringen’
creëren die de perceptie vormt van het kind in antwoord op
zijn omgeving. Terwijl deze aanpassing nodig kan zijn om te overleven
in een vijandige wereld, kan het een manier van leven worden die
moeilijk te veranderen is, zelfs als de omgeving verbeterd.
Dissociatieve
en Affectregulatie (Hyper-Arousal) Responsen
Dr. Bruce Perry, voormalig hoofd van de Child Trauma Academy
in Houston, Texas, geeft dit voorbeeld van dissociatieve en
overstromings responsen in hetzelfde kind naar aanleiding van
verschillende gebeurtenissen. "T is een twaalf
jaar oud meisje.Vanaf de geboorte tot op vijfjarige leeftijd
leefde ze in een gezin dat gekarakteriseerd werd door huiselijk
geweld. Gedurende die tijd, werd ze gezien als stil, meegaand,
"tuned out," dagdromend en in het algemeen als "een
lief klein meisje." Ze heeft weinig herinneringen aan het
vechten, maar haar moeder beschrijft dat ze haar in bed vond,
schommelend, met dekens over haar hoofd na sommige vechtpartijen
in het huis. Op 12-jarige leeftijd is de moeder hertrouwd maar
episodes van huiselijk geweld bleven ongelukkig genoeg bestaan
in dit gezin. Deze keer echter, was T luidruchtig, strijdlustig,
boos en rende elke keer van huis weg als deze gebeurtenissen
plaats vonden. Men zag dat ze ‘concentratie’ problemen
had op school wat voort bleek te komen uit “hyper waakzaamheid”.
Liever dan "tuning out" en terugtrekken in een dissociatieve
cocon, was dit kind overgevoelig geworden voor vechten en had
een dramatisch, uitgesproken en langdurig conflict met affectregulatie
(hyper-arousal)"
(Perry, 2000b, p.8) |
Affectregulatie (hyper-arousal)
Wanneer een kind wordt blootgesteld aan chronische traumatische
stress, maken zijn hersenen de verbindingen voor de angstrespons
overgevoelig en creëren letterlijk herinneringen zodat zijn
angstrespons bijna automatisch wordt; hij denkt er niet werkelijk
over na. Dit wordt een staat van ‘affectregulatie’ (hyper-arousal)
genoemd. Zijn hersenen hebben zich aangepast aan een wereld die
onvoorspelbaar en gevaarlijk is; het is hyper alert, gefocussed
op non-verbale tekens die misschien bedreigend zijn (Perry, 1996).
De delen van de hersenen die te maken hebben met de affectregulatie
respons staan altijd ‘aan’ en hierdoor kan het kind
herhaaldelijk hyperactiviteit, angst, impulsiviteit en slaap problemen
ervaren. (Perry, Pollard, Blakely, Baker & Vigilante, 1995).
(Perry, Pollard, Blakely, Baker & Vigilante, 1995). Affectregulatie
is heel gewoon in oudere kinderen en in mannen. (Perry, Pollard,
Blakely, Baker & Vigilante, 1995).
In een staat van affectregulatie (hyperarousal), soortgelijk aan
de Post Traumatisch Stress Stoornis (PTSS), wordt het alarm systeem
van de hersenen bijzonder gevoelig voor tekenen van “bedreiging”
en kan het kind angstig of agressief reageren. De delen van de hersenen
die te maken hebben met de affectregulatie respons worden gereactiveerd
als het kind herinnerd wordt aan het vroeger trauma (zoals; eraan
denken of erover dromen), om dreigingen te bespeuren (die niet bedreigend
hoeven te zijn voor anderen) en soms er in het algemeen aan doen
denken (signalen). (Perry, Pollard, Blakely, Baker & Vigilante,
1995).
Perry (1997) geeft een voorbeeld van een 8-jaar oude jongen die
extreem geagiteerd, ontroostbaar (snikken) en hysterisch werd, toen
de staf van zijn groep weigerde om zijn hotdog te snijden voor hij
deze opat. Het kind was seksueel misbruikt door zijn vader en andere
mannen. Voedsel zoals hotdogs, bananen en ijslolly’s lokte
de angstrespons uit in zijn hersenen en tot het ‘signaal’
gewijzigd of veranderd was, ervaarden zijn hersenen het als een
bedreiging. Een ander voorbeeld is dat van een kind dat een impulsieve
vijandige daad had verricht en het uitlegde door te zeggen: “ik
wist dat hij me zou bespringen, hij keek mij in mijn ogen”
(Perry, 1997, p. 6). In zijn denkwereld, in zijn hersenen werd het
simpele van ‘in zijn ogen kijken’ opgevat als een dreiging
die een defensieve respons vereiste.
Niet alleen kunnen kinderen in een staat van affectregulatie
angstig of agressief reageren op waargenomen bedreigingen, zij kunnen
feitelijk ook bedreigend gedrag van anderen uitlokken, om nog enige
controle over te houden. Voorspelbaarheid van dreiging is belangrijk
(Perry, 1997). Kinderen die het slachtoffer zijn geweest van onvoorspelbare
lichamelijke of seksuele mishandeling leren (bewust of onbewust)
dat als de mishandeling plaats gaat vinden, het beter is om controle
te houden wanneer het gebeurd. Zij kunnen agressief en uitlokkend
gedrag vertonen om een voorspelbare reactie uit te lokken (Perry,
1997). Bijvoorbeeld; een meisje dat slachtoffer was van herhaaldelijk
seksueel misbruik door haar vader kan proberen een manlijke leraar
te verleiden. Zij kan geloven dat mannen altijd zullen proberen
om seks met haar te hebben, dus probeert ze zo controle te houden
over wanneer en met wie.
Dissociatie.
Terwijl affectregulatie (hyper-arousal) meer voorkomt in oudere
kinderen en mannen, komt ‘dissociatie’ meer voor bij
jonge kinderen en vrouwen, kinderen die zich vaak immobiel of machteloos
voelen (Perry, Pollard, Blakely, Baker & Vigilante, 1995). Dissociatie
wordt gekarakteriseerd door pogingen allereerst de (primaire) verzorgers
te laten helpen en als dat niet succes vol is, bewegingloos worden
(freezing), meegaand en eventueel dissociërend; dit wordt vaak
de ‘overgave’ respons genoemd (Perry, Pollard, Blakely,
Baker & Vigilante, 1995). Mensen beschrijven kinderen in een
dissociatieve toestand als verstijfd/verdoofd, niet-reagerend, of
‘lijkend alsof ze er niet zijn’.
Evenals kinderen in een staat van ‘affectregulatie (hyper-arousal)’
hun neurale verbindingen gevoelig hebben gemaakt in reactie op een
bedreigende omgeving, hebben kinderen in een staat van dissociatie
een andere respons uitgelokt. Een kind in een dissociatieve staat,
wanneer het te maken krijgt met een bedreiging, kan zowel lichamelijk
als cognitief ‘bevriezen’ (Perry, Pollard, Blakely,
Baker & Vigilante, 1995). Als een volwassene hun iets vraagt
of hem verteld iets te doen, reageren ze niet. Als de volwassene
boos wordt of dreigender, wordt het kind slechts nog angstiger en
trekt het zich verder terug in volle dissociatie (Perry, Pollard,
Blakely, Baker & Vigilante, 1995).
Ontwrichtte hechtingsprocessen.
De fundamenten van het merendeel van onze ontwikkeling bestaat uit
het concept ‘hechting’, wat refereert aan de emotionele
relaties die wij hebben met andere mensen. Een van de eerste prioriteiten
van een zuigeling is om zich te hechten aan zijn primaire verzorger
(Kraemer, 1992). Deze relatie verschaft niet alleen de fundamenten
voor toekomstige emotionele relaties, het verschaft ook de basis
voor andere vormen van leren, want baby’s en kinderen leren
het beste wanneer zij zich veilig voelen, kalm, beschermd en verzorgd
door hun verzorgers. Als het proces van hechting ontwricht is, zoals
kan gebeuren bij mishandelende en verwaarlozende opvoeders, zullen
de hersenen van het kind zich meer richten op zijn dagelijkse benodigdheden
voor overleving dan op het bouwen van de fundamenten voor toekomstige
groei.
Veel van de emotionele ontwikkeling van een kind is geworteld in
de relaties met zijn vroegere primaire opvoeders. Bijvoorbeeld,
het blijkt dat agressief, onderdanig en frustratie gedrag genetisch
gecodeerd kunnen zijn (Kraemer, 1992). Als relaties met de opvoeders
positief zijn, leren de cognitieve structuren het kind deze emoties
te reguleren. Als de relaties negatief zijn of zwak, worden de responsen
van de lagere-hersenen dominant en de cognitieve regulerende structuren
ontwikkelen zich niet tot hun volle capaciteit. Dan is het mogelijk
dat het jonge kind zijn cognitieve mogelijkheden om zijn emoties
te beheersen niet volledig ontwikkelt, noch een gewaarwording voor
emoties van anderen ontwikkelt (Kraemer, 1992).
Een voorbeeld van een potentieel effect op slechte hechtingen is
verbonden met ‘sociale cognitie’ (Kraemer, 1992). Sociale
cognitie houdt een gewaarwording in, van zichzelf in relatie met
anderen zien en een gewaarwording van de emoties van anderen. Als
deze mogelijkheden slecht ontwikkeld zijn, kunnen veel vormen van
sociale interactie ervaren worden als stressvol of onbekend, vreemde
situaties die het kind zich moeilijk eigen kan maken omdat hij geen
sterke innerlijke representatie (geheugen/herinnering) heeft over
wat er gebeurd en hoe te reageren (Kraemer, 1992). Kinderen die
mishandeld en verwaarloosd zijn hebben vaak een gebrek aan empathie
en zij begrijpen soms werkelijk niet hoe anderen zich voelen wanneer
zij iets pijnlijks doen bij anderen.
Verwaarlozing –
Gebrek aan prikkeling (stimulatie).
Terwijl chronische mishandeling of verwaarlozing kan leiden tot
overgevoelige angstresponspatronen, kan verwaarlozing alleen ook
leiden tot andere problemen. Hoewel vaak bij verwaarlozing gedacht
wordt aan gebrek hebben aan voedsel, onderdak en veiligheid, kan
verwaarlozing ook zijn het in gebreke blijven bij cognitieve, emotionele
of sociale behoeftes van het kind. Om kinderen ontwikkelingstaken
op dit gebied eigen te laten maken, hebben zij mogelijkheden nodig,
bemoediging en erkenning van hun opvoeders. Als deze stimulatie
of prikkeling ontbreekt gedurende de eerste jaren van het kind,
kunnen de zwakke neurale verbindingen die ontwikkeld zijn vanwege
het verwachten van deze ervaringen, verschrompelen of afsterven
en is het mogelijk dat kinderen gebruikelijke mijlpalen in de ontwikkeling
zich niet eigen kunnen maken.
Bijvoorbeeld; baby’s hebben vis-à-vis gesprekjes nodig
en het horen van ontelbare herhalingen van geluiden om het hersencircuit
op te bouwen dat hun in staat stelt om zelf te kunnen beginnen met
geluid maken en uiteindelijk woorden te zeggen en zinnen te vormen
(Helgeson, 1997). Als baby’s genegeerd worden, als hun opvoeders
in dit type van intense interactie niet voorzien, kan hun taalontwikkeling
vertraagd worden. Als een kind geen vriendelijkheid ontvangt als
zuigeling, kan het gebeuren dat hij niet weet hoe vriendelijkheid
te tonen als volwassene. Als het huilen om aandacht van een peuter
genegeerd wordt, kan het zijn dat hij later niet weet hoe positief
om te gaan met anderen. Deze capaciteiten kunnen niet volledig ontwikkelen
omdat de vereiste neurale banen niet genoeg geactiveerd werden om
‘herinneringen’ te vormen die nodig zijn voor toekomstig
leren (Greenough, Black & Wallace, 1987).
Algemene verwaarlozing
De term ‘algemene verwaarlozing (global neglect)’ wordt
gebruikt wanneer een kind onthoudingen heeft ervaren op meer dan
één gebied; dat wil zeggen, taal, aanraking en sociale
interactie (Perry & Pollard, 1997). Kinderen uit Roemeense weeshuizen
die in de vroege jaren ’90 geadopteerd werden, worden vaak
beschouwd als algemeen verwaarloosd; zij hadden weinig contact met
hun verzorgers en kregen weinig of geen prikkeling uit hun omgeving,
weinig van wat dan ook, nodig voor een gezonde ontwikkeling.
Rutter, et al. (2000) heeft de ontwikkeling bestudeerd van kinderen
geadopteerd uit Roemeense weeshuizen. Wanneer elk kind 6 jaar oud
was, beoordeelden de onderzoekers welk percentage van de geadopteerde
kinderen ‘normaal’ functioneerden. Ze ontdekten dat
69 procent van de kinderen die geadopteerd waren voor ze 6 maanden
oud waren, normaal functioneerden, 43% van de geadopteerde kinderen
die 7 maanden en 2 jaar oud waren en 22% van de kinderen die geadopteerd
waren in de leeftijd van 2 tot 3½ jaar.
Een studie wees uit dat deze kinderen kenmerkend kleinere hersenen
hebben dan de norm is, wat duidt op een verminderde groei van de
hersenen. (Perry & Pollard, 1997). (zie foto)
|
"Deze beelden illustreren
de negatieve invloed van verwaarlozing op de hersenen in ontwikkeling.
In de CT scan links, is het beeld te zien van een gezonde 3-jarige
met een gemiddelde omvang van het hoofd. Het plaatje aan de
rechterkant is van een drie jaar oud kind dat lijdt onder ernstige
affect (sensory) onthouding en verwaarlozing. De hersenen van
dat kind zijn kenmerkend kleiner dan gemiddeld en laat een abnormale
ontwikkeling van de cortex zien”.
These images are from studies conducted by a team of researchers
from the Child Trauma Academy led by Bruce D. Perry, M.D., Ph.D.
|
Dit type van ernstige, algemene verwaarlozing
kan desastreuze gevolgen hebben. Het extreme gebrek aan prikkeling/stimulatie
kan resulteren in minder neurale verbindingen voor leren, waardoor
genetisch normale kinderen een permanente intellectuele achterstand
op kunnen lopen (Greenough, Black & Wallace, 1987). Het tekort
aan mogelijkheden om een hechting aan te gaan met een koesterende
verzorger tijdens de zuigelingentijd, kan betekenen dat sommige
van deze kinderen altijd moeite zullen hebben om betekenisvolle
relaties met anderen aan te gaan (Perry, 2001a). Maar deze studies
toonden ook aan dat tijd een factor speelde; kinderen die als zuigelingen
geadopteerd waren gaven meer herstel te zien dan kinderen die geadopteerd
waren als kleuters (Rutter, et al., 2000).
Blijvende en lange termijn effecten.
Het is aangetoond dat mishandeling tijdens de zuigelingen -en vroege
kindertijd een negatieve invloed heeft op de vroege ontwikkeling
van hersenen en langdurige gevolgen kan hebben, tot in de adolescentie
en volwassenheid. Zoals eerder genoemd, verschaffen de ervaringen
in de vroege kindertijd het organiserende raamwerk voor de expressie
van intelligentie, emoties en persoonlijkheden in kinderen. Als
deze ervaringen voornamelijk negatief zijn, kunnen kinderen emotionele,
gedrag -en leerproblemen ontwikkelen die blijven bestaan gedurende
hun hele leven, speciaal als toegespitste interventies achterwege
blijven.
Terwijl sommige kinderen onaangedaan lijken of minimaal aangedaan
door hun traumatische ervaringen, zijn het in werkelijkheid vaak
de volwassenen in hun omgeving die hun tekenen verkeerd aflezen.
Deze kinderen communiceren non-verbaal met ons en wij moeten de
taal leren en anderen die met mishandelde kinderen werken, onderwijzen
over deze taal (Perry, 1999). Kinderen komen er niet zomaar of vanzelf
overheen. Terwijl zij proberen ermee om te gaan, wanneer hun hersenen
zich aanpassen aan de negatieve omgevingsfactoren, kan hun emotioneel,
cognitief, sociaal –en gedragspotentieel werkelijk verminderen
(Perry, Pollard, Blakely, Baker & Vigilante, 1995).
Kinderen die chronische mishandeling en verwaarlozing hebben ervaren
tijdens hun eerste jaren kunnen leven in een voortdurende staat
van affectregulatie (hyper-arousal) of dissociatie, anticiperend
op dreigingen uit elke hoek en hun mogelijkheid om te profiteren
van sociale, emotionele en cognitieve ervaringen kan achtergesteld
zijn. De verschillende delen van de hersenen kunnen niet groeien
zonder geactiveerd te worden en bepaalde delen kunnen niet geactiveerd
worden als andere delen dat niet worden. Om nieuwe informatie te
leren en eigen te maken, of het nu gaat om een les in een klaslokaal
of een nieuwe sociale ervaring, moeten de hersenen van een kind
in een staat van ´oplettende kalmte´ zijn, een staat
die een getraumatiseerd kind nauwelijks kan bereiken. Het is niet
ongewoon voor onderwijzers die met getraumatiseerde kinderen werken
te kunnen zien dat deze kinderen best slim zijn, maar ze leren niet
gemakkelijk en worden vaak gediagnosticeerd met leerproblemen (Perry,
1996). Kinderen die niet in staat waren om gezonde hechtingspatronen
te ontwikkelen met hun verzorgers en wiens vroege emotionele ervaringen
niet geleid hebben tot het noodzakelijke grondwerk voor een gezonde
emotionele ontwikkeling, kunnen een verminderde capaciteit hebben
voor empathie (Perry, 1997). De mogelijkheid tot het voelen van
spijt en empathie zijn gebouwd op ervaring. In het extreme, als
een kind geen emotionele hechting ervaart met enig ander mens, kan
niet verwacht worden dat hij spijt voelt als hij iemand heeft pijn
gedaan of zelfs vermoord heeft. Perry (1997) geeft het voorbeeld
van een 15 jarige jongen die geen spijt voelde nadat hij een moord
had gepleegd. De jongen was als kind verwaarloosd en vernederd door
zijn primaire verzorger; "Hij is letterlijk emotioneel achterlijk.
Dat deel van zijn hersenen dat hem in staat had moeten stellen om
zich met andere menselijke wezens verbonden te voelen was niet ontwikkeld"
(Perry, 1997, p. 4).
De effecten van mishandeling op de ontwikkeling van de hersenen
gedurende de eerste jaren van kinderen kan resulteren in verschillende
geestelijke gezondheidsproblemen. Bijvoorbeeld:
- Verminderde groei van de linker hemisfeer kan
het risico op depressie doen toenemen Teicher, 2000).
- Geïrriteerdheid van het limbische systeem
kan de weg vrij maken voor het aan de dag treden van een paniek
stoornis en post traumatische stress stoornis (PTSS) (Teicher,
2000).
- Verminderde groei in de hippocampus en limbische
abnormaliteiten kan het risico op dissociatieve stoornissen en
geheugen beschadigingen doen toenemen (Teicher, 2000).
- Beschadiging in de connectie tussen de twee
hersenhelften is verbonden met symptomen van attention-deficit/hyperactivity
disorder (ADHD) (Teicher, 2000).
We leren steeds meer hoe serieuze en lange termijn
gevolgen van mishandeling en verwaarlozing van invloed zijn op de
ontwikkeling van hersenen en vervolgens op lichamelijke, cognitieve,
emotionele en sociale groei. Wat doen we met deze informatie? Wat
betekent het voor biologische ouders, pleeg -en adoptief ouders,
professionals, de jeugdhulpverlening en de maatschappij? Hoe kunnen
we deze kennis gebruiken om interventies te verbeteren bij kinderen
die mishandeld en verwaarloosd zijn en het aller belangrijkste,
verhinderen dat mishandeling en verwaarlozing voor komt. Terwijl
deze vragen uitdagend zijn, dwingt de groeiende hoeveelheid kennis
ons om te werken in de richting van antwoorden.
REFERENTIES:
Child Welfare League of America. (n.d.). Methodology and results.
Retrieved 7/3/01 from http://www.cwla.org/programs/familypractice/famsurveymethod.htm.
Comfort, R.L. (1997). When nature didn't nurture, what's a foster/
adoptive family to do? Infants and Young Children, 10(2), 27-35.
Committee on Early Childhood, Adoption and Dependent Care. (2000).
Developmental issues for young children in foster care. Pediatrics,
106(5), 1145-1150.
DeBellis, M.D., Keshavan, M.S., Clark, D.B., Casey, B.J., Giedd,
J.N., Boring, A.M., Frustaci, K. & Ryan, N.D. (1999). Developmental
traumatology part II: Brain development. Society of Biological Psychiatry,
45, 1271-1284.
Greenough, W.T., Black, J.E. & Wallace, C.S. (1987). Experience
and brain development. Child Development, 58, 539-559.
Hart, J., Gunnar, M. & Cicchetti, D. (1995). Salivary cortisol
in maltreated children: Evidence of relations between neuroendocrine
activity and social competence. Development and Psychophathology,
7, 11-26.
Hart, J., Gunnar, M. & Cicchetti, D. (1996). Altered neuroendocrine
activity in maltreated children related to symptoms of depression.
Development and Psychopathology, 8, 201-214.
Helgeson, R. (1997). The brain game. Adoptive Families, July/August
1997, 26-31.
Karr-Morse, R. & Wiley, M.S. (1997). Ghosts from the nursery:
Tracing the roots of violence. New York: The Atlantic Monthly Press.
Kraemer, G.W. (1992). A psychobiological theory of attachment. Behavioral
and Brain Sciences, 15(3), 493-511.
Lott, D. (1998). Brain development, attachment and impact on psychic
vulnerability. Psychiatric Times, 15(5), 1-5.
Ounce of Prevention Fund. (1996). Starting smart: How early experiences
affect brain development. Chicago, IL: Ounce of Prevention Fund.
The Parent Network for the Post Institutionalized Child. (Spring,
1999). Overview of the post-institutionalized child. The Post, 1.
Retrieved 5/31/01 from www.pnpic.org/news2.htm.
Perry, B.D. (1996). Neurodevelopmental adaptations to violence:
How children survive the intragenerational vortex of violence [online].
Retrieved 7/10/01 from http://www.childtrauma.org/ctamaterials/vortex_violence.asp
Also in Violence and Childhood Trauma: Understanding and Responding
to the Effects of Violence on Young Children. Cleveland, OH: Gund
Foundation. 1996.
Perry, B.D. (1997). Incubated in terror: Neurodevelopmental factors
in the 'cycle of violence' [online]. Retrieved 7/10/01 from http://www.childtrauma.org/CTAMATERIALS/incubated.asp
Also in Osofsky, J.D. (Ed.) Children, youth, and violence: The search
for solutions. New York: The Guilford Press, 1997.
Perry, B.D. (1999). Memories of fear: How the brain stores and retrieves
physiologic states, feelings, behaviors and thoughts from traumatic
events [online]. Retrieved from http://www.childtrauma.org/ctamaterials/memories.asp
Also in Goodwin, J. & Attia, R. (Eds.) Splintered reflections:
Images of the body in trauma. Boulder, CO: Basic Books, 1999.
Perry, B.D. (2000a). The neuroarcheology of childhood maltreatment:
The neurodevelopmental costs of adverse childhood events [online].
Retrieved from http://www.childtrauma.org/ctamaterials/Neuroarcheology.asp
Also in Franey, K., Geffner, R., Falconer, R. (Eds.) The cost of
child maltreatment: Who pays? We all do. San Diego, CA: Family Violence
and Sexual Assault Institute Press, in press.
Perry, B.D. (2000b). Trauma and terror in childhood: The neuropsychiatric
impact of childhood trauma [online]. Retrieved from http://www.childtrauma.org/ctamaterials/trauma_and_terror.asp
Also in Schulz, I., Carella, S. & Brady, D.O. (Eds.) Handbook
of psychological injuries: Evaluation, treatment and compensable
damages. Chicago, IL: American Bar Association Publishing, in press.
Perry, B.D. (2000c). Traumatized children: How childhood trauma
influences brain development [online]. Retrieved from http://www.childtrauma.org/ctamaterials/trau_CAMI.asp
Also in The Journal of the California Alliance for the Mentally
Ill, 2000, 11(1).
Perry, B.D. (2001a). Violence and childhood: How persisting fear
can alter the developing child's brain [online]. Retrieved from
http://www.terrylarimore.com/PainAndViolence.html
Also in Perry, B.D. (2001). The neurodevelopmental impact of violence
in childhood. In Schetky D & Benedek, E. (Eds.) Textbook of
child and adolescent forensic psychiatry. Washington, D.C.: American
Psychiatric Press, Inc., 2001.
Perry, B.D. (2001b). Bonding and attachment in maltreated children:
Consequences of emotional neglect in childhood [online]. Retrieved
from
http://www.childtrauma.org/ctamaterials/bonding.asp
Also in The WisKids Journal, 2000, Mar/April, 5-10, and The WisKids
Journal, 2000, Jan/Feb, 5-8.
Perry, B.D. & Pollard, R. (1997). Altered brain development
following global neglect in early childhood. Proceedings from the
Annual Meeting of the Society for Neuroscience, New Orleans.
Perry, B.D., Pollard, R., Blakely, T., Baker, W. & Vigilante,
D. (1995). Childhood trauma, the neurobiology of adaptation and
"use-dependent" development of the brain: How "states"
become "traits" [online]. Retrieved from http://www.childtrauma.org/ctamaterials/states_traits.asp
Also in Infant Mental Health Journal, 16(4), 271-291, 1995.
Perry, B.D., Runyan, D. & Sturges, C. (1998). Bonding and attachment
in maltreated children: How abuse and neglect in childhood impact
social and emotional development. Caregiver Education Series, 1(5),
1-12.
Pollitt, E. & Gorman, K.S. (1994). Nutritional deficiencies
as developmental risk factors. In Nelson, C.A. (Ed.) Threats to
optimal development: Integrating biological, psychological, and
social risk factors. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers. 121-144.
Rutter, M., O'Connor, T., Beckett, C., Castle, J., Croft, C., Dunn,
J., Groothues, C. & Kreppner, J. (2000). Recovery and deficit
following profound early deprivation. In Selman, P. (Ed.) Intercountry
adoption: Developments, trends and perspectives. London, England:
British Agencies for Adoption & Fostering.
Shonkoff, J.P. & Phillips, D.A. (2000). From neurons to neighborhoods:
The science of early childhood development. Washington, D.C.: National
Academy Press.
Shore, R. (1997). Rethinking the brain. New York: Families and Work
Institute.
Teicher, M.D. (2000). Wounds that time won't heal: The neurobiology
of child abuse. Cerebrum: The Dana Forum on brain science, 2(4),
50-67.
U.S. Department of Health and Human Services. (2001). Child maltreatment,
1999. Washington, D.C.: Government Printing Office.
Wolfe, P. & Brandt, R. (1998). What do we know from brain research?
Educational Leadership, 11/98, 8-13.
© U.S. Department of Mental Health _ Human
Services - Administration for children and families
In Focus: http://www.calib.com/nccanch/pubs/focus/how#how
|